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教學任務體現了達成教學目標的各種具體要求，它主要回答的是在課堂學習中師生需要做

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什麼；教學策略（或方式方法）則是完成教學任務的總體路徑乃至各種具體手段，它主要回答的是在課堂學習中師生應該怎麼做

；連線教學任務與教

學策略的載體是教學內

360問答

容。一定的教學內容反映了教

學任務的性質；一

定的教學內容也決定了採用什麼樣

的策略去完成相應的任務

。因此，從系統設計教學

的視角看，教學目

標（任務）、教學策略（或方

式方法）的一致性（再加上教

學評價與其相配），是保證學生掌握學習內容、取得教學效果的基本前提，也是教學設計全部的秘

新率力策趙

訣所在。

合作學習方式（我們現在約定俗成地這樣稱呼，實際上，它是一種創新的

教學策略），是一種受到國

際教育改革普遍重視、極富成效的主流思潮。為什麼在

擊線學防從

我國的課程與教學改革

衝吃端勞福

中也受到了認真關注與積極嘗試呢？這並不是追趕

財蘇語

時髦的行為，而是因為我們在教育與心理科學研究（包括腦科學研究）的基礎上，對教與學的性質有了更加深刻、合理的認識

呢使耐花

。

很長時間以來，教學一直被看成是一種特殊的認識過程，這種認識過程以傳遞知識或搬運信

息為己任，學習的

過程則是在頭腦倉庫中儲存資訊以備再現之用。但是這種舊的教學正規化不斷受到衝擊。新的教學正規化倡導的理念是：學習是積極主動的過程，它主要不是刺激反應，也不限於資訊加工，而是領悟發現

、建構生成意義，是一種主動的體

驗，是一個對話協商、協作分享的過程。學習同伴同教師一樣，都是重要的學習資源；落在“最近發

展區”的教學不僅有賴於

教師精心施教，同樣也離不開學習

伯觀

同伴的互助；教師不僅要做好向導，同時也可以是“學習夥伴”。

正是因為有了

“教學正規化”的根本性轉變，合作

學習方式才得以應

運而生，受到青睞。但是，合

作學習方式並不是孤軍奮戰

，獨步天下。按照當代

教育心理學家和教學設計家喬納森的觀點，與新技術結合的多元學習策略至少有“主動學習策略、建構學習策

服找支行安洲親量左幫絲

略、合作學習策略、反思

學習策略和真實任務學習策略

”五種。更重要的是，合作學習策略不是萬能的。沒有“最好的”教學策

統只

略，只有“更好的”教學策

育員

略。所謂更好，是指符合具體情境的、恰當的

策略。所以，我們討論如何使

合作學習更有效，

村糧湖

一個重要的話題就是合作學習方式怎樣與教學任務適配。

什麼樣的教學任務

適宜合作學習方式？國外

已有的研究認為，合作學習方式適宜於較為

逐好

複雜或較高層次的認知學習任務，適宜於絕大多數

的情感、態度、價

值觀的學習任務。另外，如果教學

調因元壓帝化供你

目標本身包含了人際交往品質與能力培養的話，那麼，就

結校心湖踐照聽

更需要採用合作學習

犯黑幫格雨

的方式，所謂“在合作中學會合

創名德費今它眾慢錯打尼

作”就是這個意思。

當代合作學習的倡導者、美國明尼蘇達大學“合作學習中心”教授約翰遜兄弟倆一直強調，合作學習的基本特徵是“積極互賴、直面互動、責任到人、人際技能和小組建設”；而另一位合作學習理論的貢獻者、美國霍普金斯大學“學校社會組織中心”的斯萊文教授則更看重“群體獎勵、（成功）機會公平、滿足個別需要和小組目標”等因素。我們認為，如果教學任務（或者學習內容）蘊含了下列因素，則應該優先考慮採用合作學習方式。

互動——教學任務是否強調師生之間、生生之間的交流溝通，彼此關愛理解，共同分享、鑑賞等。當然，這裡的互動不是一般課堂教學中常見的講解提問等“繼時互動”，而是要求生生之間討論、展示、爭辯、操作等“同時互動”。

互助——教學任務是否包含了不同層次的要求，有可能產生一定的分化或理解、掌握上的屏障，會自然地形成求助與助人的需求。

協同——教學任務是否只有經過小組成員責任分工、角色輪換，發揮自己的優勢與吸取別人的長處相結合，集思廣益、取長補短、協作共事、齊心協力才能完成。

整合——教學任務是否體現了跨學科性、綜合性和任務驅動性、專案型學習的特點，是否要求不同觀點、不同材料、不同解題思路或方法的彙總綜合，是否涉及去粗取精、由表及裡、去偽存真、從特殊到一般的過程。

求新——教學任務是否突出了學習者個人的獨特感受與體驗，是否要求生成別出心裁、與眾不同的理解，是否求新、求異、求變，是否有較高的知識遷移性質。

辨析——教學內容是否需要經過爭辯、探討、質疑，在獨立思考的基礎上交換意見，在相互磨合中堅持自己合理的想法，同時也吸收別人好的創意。

評判——教學任務是否涉及到較多的價值判斷和選擇，是否有多種決策路徑可供選擇，是否需權衡利弊得失。

表現——教學任務是否要求學生充分展示、表露或“外化”已經學到的東西，是否以群體業績表現、以任務整合或專案調研的成果來衡量考評。

以上所討論的所謂教學任務中包含了可能適宜合作學習方式的因素，當然只是例舉性質的，並且也是相對而言的。對許多課堂情境而言，這些因素可能不是有或無的問題，而是強或弱、多或少的問題。我們現以兩個教學片斷為例作簡略說明。

《我的手》是小學三年級的科學課，教師提出了四個教學目標：（1）知道自己手的形狀，瞭解手的結構，探究手的靈巧性；（2）能用文字、圖畫呈現觀察結果和相互交流、評價；（3）透過對身邊事物的觀察，能發現問題，提出問題，探究問題；（4）願意關注生命現象，樂意探索自身的秘密。這四個目標體現了認知、情感和心理動作目標的互相滲透，老師雖然沒有直接提出交往目標，但是在實際的課堂中還是體現了這方面的要求。“探究手的靈巧性”，可以說是這堂課的一箇中心點。因為從探究手的靈巧性的小組活動中，學生們需要設計實驗並探究“如果五個手指頭都長在一邊，如果五個手指頭都是由一根骨頭組成，手還會有這麼靈巧方便嗎”。學生們要從整合各種靈巧性的具體表現來作出辨析；學生們還要交流自己小組得出的探究結論；學生們也要互相之間作出分工，協同完成探究，等等。教師最後課堂小結道：“今天同學們真能幹，老師沒有告訴你們答案，你們透過自己和小組裡的夥伴協作就把問題解決了，這就是我們學習科學課的方法。”這位教師不僅善用合作學習方式，同時也帶助學生們感受它們的實際效用和價值所在。

有意思的是，類似的主題《我有十個好朋友》卻屬小學藝術課，老師在“猜一猜，變一變（手影遊戲）”中重點安排了合作學習。老師先利用投影儀做手影表演（小狗小貓等），請學生們模仿小動物的叫聲或動作。依據學生們的回答，老師即興現編兒歌朗朗念道：“我在牆壁前/表演一雙手/變小貓，爬牆走/變小狗，張大口／變鴨子，水裡遊……”學生的興致被調動起來後，老師趁熱打鐵地問道：“你們還有什麼別的點子嗎？你們還能變出什麼？在小組活動中，同學們用自己的小手作一形狀，請組內其他同學猜一猜，說一說，然後再上臺來向全班同學展示，大家共同鑑賞學習一番：變公雞，喔喔叫/變山羊，鬍子翹/變兔子，蹦蹦跳……”就這一片斷的教學任務而言，學科內容整合非常明顯，而且需要學生利用以往的動作技能的積累用小手充分展示、表現，同時要求學生之間合作操作，屬於較為複雜的任務，的確適合採用合作學習的方式。

不過，實事求是地說，我們現在的課堂教學離合作學習的要求尚有不少距離，這不僅是因為我們對合作學習的具體方式知之不多（一講到合作學習，就是小組討論），還在於我們將合作學習只看成是一種學習方式的轉變。其實，合作首先是一種價值追求，是一種新的人生態度。如果我們將合作作為有更高、更強的競爭力的一個先決條件的話，如果我們樹立離開了交往與合作，就談不上有什麼大的教育影響力這一新理念的話，那麼，我們或許會贊同約翰遜兄弟倆近年來多次強調的一個觀點：在任何年齡的學習者（甚至可以包括幼兒園的小朋友）的課堂學習中，合作可以佔到60％～80％的比例，競爭20％～30％，單幹10％～20％。這個比例當然不是絕對的，但是可以肯定，合作學習的更有效、更興旺的日子還有待於我們大家共同去努力！