匿名使用者 1級 2017-01-14 回答

當今世界，社會和科技發展迅速，對人的素質提出了更高的要求，人的創造能力的培養，人的智力的發展日益受到人們的重視。因此，在教學中如何啟發學生動腦思考，以發展學生的思維能力和創造能力，成為國內外教學方法研究的熱點，可以說言必稱“啟發”。啟發式教學法已成為國內外教學方法發展的重要趨勢。

從人類教育發展的歷史來看，我們中國通常把孔子看作是啟發式教學法的首創者，而西方則公認蘇格拉底是啟發式教學法的鼻祖。孔子和蘇格拉底是東西方文明發展史上兩位偉大的思想家和教育家，他們的思想分別對後世東西方社會產生了重要影響。有趣的是，從時間上看，他們幾乎生活在同一歷史時期（孔子比蘇格拉底略早半個多世紀），並分別獨立提出了啟發式教學法。一種教育思想在古代東西方同時產生並不是偶然的，它是人類教育教學實踐活動發展到一定歷史階段的必然產物。本文擬透過分析比較孔子和蘇格拉底啟發式教學法的異同，從中得出有益的啟示以推動我國教學方法研究與實踐的不斷髮展。

孔子（公元前551年——公元前479年）姓孔名丘，字仲尼，春秋末期魯國陬邑（今山東曲阜）人。孔子生活的春秋戰國時期是一個社會處於急劇變革的時代，奴隸制逐漸崩潰，封建制正在逐步形成，政治上極度動盪，出現了“天子失官，學在四夷”的局面。孔子順應這一歷史潮流，以他博學的才能，首創私學，並提出了“有教無類”的光輝命題，承認人人都有受教育的可能性，首次把教育普及到了平民階層，打破了西周以來“學在官府”的壟斷局面，真可謂是中國教育史上的一大壯舉。孔子一生除了五十多歲以後曾短期從政外，主要從事私人講學活動，是中國古代教育史上第一位大教育家，被後世社會尊奉為“至聖先師”；“萬世師表”。

孔子的啟發式教學法與其認識論有著密切的聯絡。孔子的認識論具有二元性，他曾說：“生而知之者，上也；學而知之者，次也；困而學之，又其次也；困而不學，民斯為下矣。”①在這裡孔子提出有“生而知之”的人，很顯然是一種唯心主義的觀點。然而“生而知之”在孔子那裡只是“虛懸一格”，他在實踐中所強調的乃是“學而知之”，客觀上否定了先驗的“生知”觀念。正是在“學而知之”的思想指導下，孔子在教育實踐中總結出了一整套符合人類一般認識規律的教育思想和教學方法。而啟發教學法就是孔子在教學實踐中經常運用並使他的教學深受學生歡迎，使他們學有所成的一種成功的教學法。

《論語》一書是孔門教學的實錄，其中記載了孔子關於啟發教學的至理名言：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也”。現代漢語中“啟發”一詞和“舉一反三”的成語即由此而來。宋代名儒朱熹注曰：“憤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意。發，謂達其辭。”②即孔子認為，當學生對某個問題正在積極地進行思考，一時還找不到解決方法的時候予以啟發；當學生對某個問題已經思有所得，但還不十分明確，還表達不出的時候給予開導。如果教師已就學生所疑的最關鍵一點予以啟發了，卻不能引起學生的聯想、類比和推理，孔子認為教師就沒有必要再講了，因為這說明學生沒有主動積極的思考，僅靠教師的講授是沒有意義的。在教學實踐中孔子也認真貫徹了他的上述主張。透過《論語》我們可以發現孔子在實際教學中很善於運用問答法促進學生的獨立思考。有時學生問一個問題，孔子只簡單回答，以引起學生的追問和思考，學生一步步追問，孔子的回答一次比一次深刻。這種答問方式，即有針對性又有啟發性，也反映了孔子的“善待問”。有時孔子對待學生的提問，則不直接作答，而是從學生的問題中提出問題，或反問一句，讓學生思考並表述自己的意見，最後孔子才對學生的意見加以肯或否定。有時孔子對發問者的問題，好象自己一無所知，“空空如也”，不作正面的答覆，而是儘量從問題的正反兩面提出問題，啟發問者思考，克服疑異，最後得出正確的結論，即“叩其兩端而竭焉。”這說明了孔子的啟發式教學是靈活而生動的。

蘇格拉底（Socrates，公元前469年——公元前399年）是古希臘偉大的思想家、教育家，出身於平民家庭，父親是雕刻匠，母親是助產婆。他是西方哲學史上第一位將“集中於對物質與自然現象之理則的確定，轉入人生事務、道德問題及人論問題研究的哲學家”。蘇格拉底雖然生活在雅典奴隸制民主共和制的極盛時代，但是思想比較保守，由於他擁護農業貴族的專制統治，反對奴隸主民主政治，最後被判極刑。蘇格拉底的一生，除了從事於雕刻工作外，多半時間是用在教事業上。他數十年如一日，不計報酬地從事社會教育，諄諄教人而自律更嚴。他的一生就是一本生動的道德教育的教科書，被後人稱為“眾師之師”。

蘇格拉底反對智者所謂的“人是萬物的尺度”的觀點，他認為有關道德、正義等定義不是人們主觀的意見，而是客觀真理。在他看來，事物的意義是在人出生之前已存在於人的心靈中；但在人出生時，由於肉體的干擾而使他忘記了它們。所以他認為哲學家和教師的任務不在於從外部向人們灌輸真理，而在於引導、啟發人們倒出他肚子裡固有的知識與真理。蘇格拉底的教學採用的是饒有興趣的談話法，教學的主要內容是道德哲學。教學中，蘇格拉底往往是從日常所見、盡人皆知的簡單事物或淺顯的道理開始，向學生提出問題，並佯裝自己一無所知，讓學生充分發表意見，然後用反詰的方式，使學生陷入自相矛盾的窘境，從而促其積極思索，然後再輔之以各種有關事例進行啟發和誘導，使學生一步步地接近正確的結論。蘇格拉底比喻說這就好比助產婆把胎兒從母親的肚子裡催生出來一樣，所以他把這種方法命名的“產婆術”。西方教育史上公認這即是西方最早的啟發式教學法。

二

孔子和蘇格拉底生活的時代，正值東西方社會生產力獲得了進一步發展，文化教育事業繁榮，人們的教育實踐活動日益豐富。作為東西方最早的大教育家，孔子和蘇格拉底畢生致力於教育事業，積累了豐富的教育教學經驗，並對教學過程的規律有了初步地認識和思考。因此他們所提出和實際運用的啟發式教學法，存在著許多共同之處：

（一）主要採用問答的方式進行教學。孔子和蘇格拉底生活的時期，學校裡的主要教學組織形式是個別教學，即教師要針對個別學生進行教學，而且所教的學生大多是有一定生活經驗和知識基礎的成年人，再加上其他客觀條件的侷限，問答式教學法是實際教學中最常採用的一種教學方式。一部《論語》實際上就是記載孔子與弟子們之間互相討論的問答情況，其中記載了學生們提出的各種各樣的問題達一百多個次，如“問仁”、“問禮”、“問政”等，透過這一問一答，啟發學生思維，增進學生的學識。而在色諾芬《回憶蘇格拉底》一書中我們也可以看到，蘇格拉底在教學中常用設問的方式提出問題，讓學生運用已有的知識加以回答，如回答錯了他則用暗示性的補充提問來引導，最後使學生得出蘇格拉底認為正確的答案。

（二）重視營造和諧民主的教學氣氛。透過《論語》我們可以發現，雖然孔子在政治上比較保守，頭腦中有著森嚴的尊卑貴賤的等級觀念，但由於他提倡“仁者愛人”，“有教無類”，所以他對所有的學生包括那些出身貧苦的學生都不歧視，確實做到了一視同仁，平等對待，而且孔子認為“後生可畏，焉知來者之不如今也”，“當仁，不讓於師”，這反映了孔子坦白的胸襟和寬大的懷抱，同時也是對學生的尊重和鼓勵。正因為孔子與他的弟子們之間有一種民主平等的師生關係，因此，在實際教學過程中，孔子的教學態度是非常謙和和民主的，經常鼓勵學生充分發表自己的意見。例如《先進》篇記載，有一次子路、冉有、公西華侍坐（座談），孔子首先說：“雖然我的年紀比你們大一點，你們卻不可因此而拘束，不敢暢所欲言。”一開始就造成了一種非常自然、友愛和誠懇的教學氣氛，這是一次談話成功的最重要的因素。談話中，他還注意給予每一個學生充分發表意見的機會，即使有的學生言論與他自己的不和，也從不打斷學生的發言，不立即對學生下評語，使學生有話不敢說。有的學生不願發言，孔子則用同情的態度加以鼓勵。教學中充滿了和諧、融洽、民主的教學氣氛。

而蘇格拉底是一位不收取學生的學費，從未對學生髮過脾氣的老師。他和孔子一樣，施教的物件也不分貧富貴賤，年齡長幼。對任何人提出的問題他都認真回答，任何人願和他談話和回答他的問題，他都樂於奉陪。而且他的教學通常是在徹底取得了學生的信任的基礎上進行的，其教學態度非常平易近人，不自以為是，不好為人師，不強人從已，從《回憶蘇格拉底》中我們可以發現，他常常稱學生是“朋友”，他總是鼓勵學生充分發表自己的意見，並適時地對學生的某些品德表示讚賞，使學生能在愉快而不緊張的狀態下學習。

（三）重視激發學生的學習主動性。孔子和蘇格拉底在教學實踐中都很重視啟發學生學習的自覺性，強調學生的主動參與。孔子所主張的“不憤不啟，不悱不發”強調的正是學生的主動思維，他要求學生必須透過自我努力，以進入一定的學習“狀態”，然後教師才能因勢利導，適時點撥，進而使學生觸類旁通。教學中孔子也常常透過提出一些學生感興趣的問題來激發學生的學習興趣和學習主動性，使學生主動地參與到談話中來，紛紛發表自己的意見。所以孔子的得意門之一顏淵說：“夫子循循然善誘人”，意即孔子善於一步一步地啟發誘導學生，使得學生對學習極感興趣，以至於使顏淵產生了“欲罷不能”的感覺。

蘇格拉底在教學中則常常透過一系列機智地安排好的問題去激發學生探索真理的慾望。他常以“無所知”自勉，為承認自己無知是認識真理的第一步，所以他並不是以一種對答案似乎早已瞭解的態度來對待教學情境，而是把教學看作是充滿著疑問的，他自己首先扮演了一個主動的學習者的角色。當學生嘗試著問答了一個問題之後，他又會進一步地提出新的問題來證明的答案是不恰當的。透過一步步地反詰，使得學生了解他先前認為是真的東西，原來是假的；他先前認為是對的，原來是錯的。這樣就會迫使學生積極思索，主動尋求問題的答案，這種教學避免了填鴨式的硬性灌輸，所著眼的不是把現成的知識交給學生，而是激發人們自覺去探求知識，其教學方法定名為“產婆術”便深刻反映了蘇格拉底的這一指導思想。

（四）注重啟發學生思考，發展其思維能力。孔子說：“學而不思則罔，思而不學則殆。”③意思是說只讀書而不思考，就容易上當受騙；只思考而不讀書，問題仍將疑惑不解，認為只有把學習和思考二者結合起來，才能有所成就。《論語》中記載孔子所讚美的學生大多是能夠“聞一知二”、“聞一知十”、“告諸往而知來者”的，即能自覺地運用獨立思考能力，對於孔子所傳授的知識，能有所發揮，能有新的體會，新的見解。反之，對那些“學而不思”、“不曰如之何如之何”、“於吾言無所不悅”的學生，他是表示不滿和失望的。正因為孔子重視學生思維能力的培養，所以他一方面強調學生在學習過程中要注意開動腦筋，“多問厥疑”，敢於發現問題；另一方面他也強調教師在教學過程中不要硬性地注入，而要掌握在學生求知而未知（“憤”）和欲言而未能（“悱”）之時，即學生正在積極思維的時候去啟發之，把教師的啟發作用用在“點子”上，透過“舉一反三”來訓練和增進學生的積極思維與獨立思考的能力。

蘇格拉底同樣重視學生的獨立思考，他認為人們所以不能發現和追隨正當事理的原因僅僅在於沒有審慎地思考。因此他在教學中很注重透過激發學生的積極思維，讓學生透過獨立思考，去獲得正確的結論。通常他並不同現成原理的形式把他認為是真理的東西提示出來，而是先就學生熟知的具體事物和現象提出問題，讓學生回答，他則對學生的回答加以反駁，使得學生的答案顯出荒謬，或迫使對方承認自己的無知，等到對方明白了得出這個荒謬結論的原因之後，不正確的答案便自行得到修正，進而得出正確的結論。應該說這是一種較好的思維訓練，它使人克服思維的混亂，學會邏輯地思考問題，客觀上遵循了從具體到抽象，從個別到一般，從已知到未知的認識規律。把這種方法用在教學上，可以使人把獲得規律性的知識當作教學的重心，促使學生積極地思考，有助於培養學生認識問題和解決問題的能力。

然而由於東西方文化傳統的影響及他們各自哲學認識論上的差異，孔子和蘇格拉底的啟發式教學法亦存在著明顯的不同，主要表現如下：

首先，在對學生進行思維訓練時，孔子重直觀，蘇格拉底重抽象。孔子在教學中往往以經驗性的類比推理方式去把握物件事物及其聯絡，其思維帶有一定的直觀、感性的特點。孔子說：“能近取譬，可謂仁之方也。”④即強調透過以已及人的方法去理解仁。這種類比推理在調動學生的積極思維方面確實是有作用的，透過類比，可以啟迪人的思維，幫助人們開啟想象的翅膀，由此物推及彼物，觸類旁通，去認識和發現新事物。但如果運用類比推理的方式進行思維訓練時，對於“類”的觀念不是建立在精確的科學認識的基礎上，就會出現牽強附會的現象，往往限制了學生思維的廣闊性。而蘇格拉底在教學中則往往透過嚴密的邏輯論證去解釋及把握物件及其聯絡，比較強調透過概括和抽象形成明確的概念。亞里士多德認為這是一種歸納法，它教導人們如何從個別中尋找一般，從特殊中抽出普遍；它教導人們區分個別與一般，使他了解事物中的個別成分對於事物的本質來說並不能起決定作用，只有一般、普遍才能決定事物的本質。這種方法有助於學生邏輯地思考問題，把握事物的本質。

其次，在教學的側重點上，相對來說，孔子強調“學”，蘇格拉底側重“思”。孔子說：“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也。”⑤即認為思要以學為基礎，否則只能陷入冥思空想。因此他強調在博學的基礎上去發揮思考的能力。而蘇格拉底認為教育的目的不在於把真理直接告訴學生，而是啟發學生自己去思索、去發現真理，因此在他的教學過程中，學生的思維是相當活躍的，透過層層推理的問答教學，較好地鍛鍊了學生的思維能力，但是這一方法也有片面性，因為它不是在學生注意觀察實際現象和閱讀掌握資料文獻的基礎上進行對話，其結果是對問題的探討很難深化，不易於提高學生的思想水平，如果完全按照蘇格拉底的類似詭辯的方法進行“辯論”，學生的思想往往不是更清晰而是更混亂了。

再次，在對學生進行啟發教學時，孔子採取的方式靈活多樣，蘇格拉底則形式單一。教學中，孔子或直接回答學生的提問；或採用反詰的方式鼓勵、啟發學生透過思考自己去尋找答案；或與學生展開討論，相互取長補短，共同尋求結論。而且能根據學生的個性特點因材施教。其教學方式方法生動活潑，靈活多樣。相比之下，蘇格拉底慣用的問答法的一個明顯缺陷是千篇一律，機械呆板。他不是根據不同的物件、時間、地點、場合，靈活機動地進行教學，而總是運用那一套刻板的問答，有時顯得十分繁瑣，這樣容易使學生失去耐心和降低學習的熱情。

第四，孔子呈被動、蘇格拉底取主動的姿態進行教學。孔子弟子公孟子曾對孔子的啟發式教學法作過形象化的解釋：“君子共已以待，問焉則言，不問焉則止。譬若鍾然，扣則鳴，不扣則不鳴。”⑥即孔子消極待他人“求學”，而不積極主動地施教於人。蘇格拉底則不然，是主動積極地“往教”，“不扣必鳴”，並在教學中巧施妙計，使學生就範，老老實實地承認自己無知，心甘情願地接受蘇格拉底的教誨。

三

啟發式教學法的產生至今已有了兩千多年的歷史，在其初創時期，即顯示出強大的生命力，極大地促進了當時教育理論與實踐的發展，培養了一大批優秀人才。後經一些進步教育家的大力提倡，啟發式教學法在理論和實踐是不斷得到補充、完善和發展，在今天已發展成為一種選擇和應用教學方法的指導思想。但是由於社會歷史條件的侷限，啟發式教學法中所蘊涵的教育教學規律並沒有得到完全闡發，甚至人們對此還有許多誤解，在長期的教學實踐中也更多地採用的是填鴨式的注入教學法。因此我們認為，孔子和蘇格拉底對啟發式教學法的探索和實踐在今天仍具有一定的現象意義，給我們的教學以很多的啟示：

（一）建立真正平等和諧的師生關係。啟發式教學能否順利進行在很大程度上取決於教學過程中是否有民主的氣氛，師生關係是否諧調。因此，教學中教師要象孔子、蘇格拉底那樣以真誠坦率的態度和毫無掩飾的表現面對學生，尊重學生的人格、情感和意見，不輕易給學生以傷害性或壓抑性的批評，並確立學生在教學過程中的主體地位，讓學生自始至終主動地參與教學過程，真正成為學習的主人。美國當代人本主義心理學家羅傑斯認為，師生關係不但能促進學生深入地學習，也是教師有效教學的保證，良好的師生關係本身就是最好的教學方法。

（二）創設問題情景，注重透過問題解決的過程發展學生的思維能力。問題是思考的誘因，是開啟思維和發展思維的鑰匙。而解決問題是課堂教學的軸心。教學中教師應當注意創設問題情景，激發學生形成“憤”、“悱”的強烈需要的心理狀態，讓學生了解和參與解決問題的過程，而不是一開始就不留餘地地將答案告訴學生。同時在教學中教師要隨時捕捉學生在解決問題時出現的思維障礙和萌發的靈感，並適時地開導、啟發，唯有如此，才能防止學生思維的僵化、呆滯，有效地促進學生思維能力的發展。

（三）精講巧練，舉一反三。孔子啟發式教學法的實質是舉一反三，“告諸往而知來者”，即透過教師的引導，引起學生的獨立思考和研究，讓學生自己去獲得新知識。這裡“一”是關鍵，因此教師要精於使用一，善於使用一，巧於使用一，使舉一能導致學生“反三”。具體在教學過程中，要求教師對自己的講授內容、方法等要精心設計，突出重點和難點，使自己的講授成為學生思考、解決問題的楷模，並鼓勵學生質疑問難，追根究底。而練習題的佈置在個體上說要典型，群體上要科學，數量上要適量，力求做到“少、精、活”。我國教育家葉聖陶先生曾說過：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導，必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深，乃為善教者也。”⑦

（四）根據實際需要，採用靈活的教學方式、方法。教學有法，但無定法。社會歷史條件的侷限使得問答法（談話法）成為孔子和蘇格拉底啟發式教學法的主要形式，但決不應把啟發式教學法簡單地等同於問答式教學。啟發式教學法是選擇和應用教學方法的指導思想，它可透過多種教學方式、方法來進行，如講授法．練習法、演示法、實驗法、實習法、討論法、談話法等等，這些方法雖然各有特定的運用要求，特定的作用，但如果教師能根據自己所處的具體情況而靈活變能，運用得當，都可以起到啟發學生思維，促進學生髮展的作用。